Actueel

Toespraken & Artikelen

Speech Karl Dittrich, voorzitter NVAO, tijdens Eurotop for Top Students: Conference for European Top Students on the quality of the university of the future, Universiteit Maastricht, 16 november 2006

N.B. Alleen het gesproken woord geldt.

Dames en Heren,

De organisatoren van deze conferentie zijn optimistische mensen. In hun toelichting op het conferentiethema wijzen ze er op dat er veel over de kwaliteit van onderwijs wordt gediscussieerd en lijken ze te veronderstellen dat de kwaliteit van onderwijs door stakeholders van groot belang wordt geacht. Dit optimisme siert de organisatoren, maar is het ook terecht?
Ik kom u vandaag uit de droom helpen: 'Neen, de kwaliteit van het onderwijs is geen belangrijk topic', maar vervolgens ga ik betogen waarom het dat wel zou moeten zijn.

Laat ik eens beginnen met relativerende opmerkingen te maken over het belang dat aan de kwaliteit van onderwijs wordt gehecht. Waaruit zou dat belang dan moeten blijken? Mijn stelling is heel simpel dat de kwaliteit van onderzoek nog steeds uitmaakt waar een hogeronderwijsinstelling in de grote brij van instellingen wordt gepositioneerd. De kwaliteit van onderwijs speelt in geen enkele internationale ranking een rol: noch Sjanghai, noch de Times Higher Education Supplement, noch een van de andere internationale rankings maken op enigerlei wijze gebruik van oordelen over onderwijs.

Slechts nationale informatiebronnen, zoals de Keuzegids Hoger Onderwijs, Elsevier of het zo veel geprezen Duitse informatiesysteem CHE doen iets met onderwijs en dan ook nog voornamelijk op basis van de subjectieve oordelen van studenten en hoogleraren, of van onvergelijkbare oordelen van panels uit visitatierapporten. Bovendien wordt rijp en groen bij elkaar opgeteld. Serieuze, op het oordeel van gezaghebbende en onafhankelijke experts gebaseerde onderwijsranking, vindt dus nauwelijks plaats en als er al een poging daartoe wordt gedaan, dan zijn de instellingen zelf de eerste die dat blokkeren (zie bijvoorbeeld de wijze waarop het sterrensysteem van de commissie-Franssen in 2001 om zeep geholpen werd).
Bovendien moet er dan ook nog worden opgebokst tegen bestuurders van instellingen, faculteiten en opleidingen die meestal zachtjes, maar soms ook openlijk zeggen dat alleen prestaties op het terrein van onderzoek tellen en dat elke euro die onttrokken kan worden aan het onderwijs zonder daarmee onder de streep van de basiskwaliteit te zakken, naar het onderzoek moet gaan.

Waar vinden we argumenten die mijn scepsis zouden kunnen ontkrachten: de enorme stroom studenten die kiest op basis van de onderwijskwaliteit van een universiteit, hogeschool of opleiding? U weet dat dat niet waar is. De voortdurend toenemende investering binnen onze instellingen in onderwijs? De voorbeelden komen mij niet op het netvlies. De inzet van onze beste mensen in het onderwijs? Ik heb juist tekenen van het tegenovergestelde, namelijk dat steeds meer lager gekwalificeerd personeel in het onderwijs wordt ingezet. Zou het dan misschien blijken uit de steeds toenemende inzet van onze studenten? Ook dat niet, want eerlijk gezegd is het aantal uren dat aan de studie wordt besteed, betreurenswaardig laag en is het een wonder als het niveau van bachelors en masters niet beetje bij beetje omlaag aan het gaan is.

Dames en heren, ik schets dus een somber en misschien wel cultuur-pessimistisch beeld over de concurrentie op basis  van onderwijskwaliteit. Natuurlijk zie ik ook lichtpuntjes: meer en meer horen we van studenten dat zij meer uitgedaagd zouden horen te worden, dat de lat hoger mag worden gelegd, dat meeliftgedrag onacceptabel is en dat men zich ergert aan de horecamedewerkers die in hun vrije tijd studeren. Dat is een buitengewoon belangrijk signaal, dat door instellingen wordt opgepikt en vertaald in beperkende maatregelen zoals het Bindend Studieadvies en het halen van de propedeuse in twee jaar, of in stimulerende maatregelen zoals de colleges, de Honours Classes, extra mogelijkheden in het buitenland, studieverzwaring en studentassistentschappen.

Ik zie ook andere lichtpuntjes: ontegenzeggelijk neemt de aandacht voor de zorg voor de kwaliteit toe. Zoals het stelsel van visitaties einde jaren tachtig, begin jaren negentig zorgde voor een enorme impuls voor de kwaliteit van het onderwijs, zo zorgt accreditatie nu voor hernieuwde aandacht voor kwaliteit. En meer nog dan 15 jaren geleden draagt de politiek daar toe bij. Nooit zijn er namelijk zo’n krachtige uitspraken gedaan over de noodzaak van onderwijskwaliteit en de externe toetsing ervan als in de Bologna-verklaring van 1999 en de daaropvolgende  conferentie van Praag in 2001, Berlijn in 2003 en Bergen in 2005.

Die vervolgconferenties hebben op zichzelf niet veel aandacht getrokken, maar inmiddels zijn de bachelor-masterstructuur, de ECTS-punten, het diplomasupplement, qualification frameworks en externe beoordelingen in zo’n 45 Europese landen ingevoerd, in een stadium van invoering of in vergevorderde stadia van planning. En dat geldt deze keer eens niet alleen voor het altijd al internationaal georiënteerde noordwesten van Europa, maar ook voor het oosten en zelfs voor het zuiden van ons continent. De aandacht voor de onderwijskwaliteit zal in de politiek niet afnemen en een voorspelling dat die aandacht zich de komende jaren zal vertalen in scherpere vormen van verantwoording, zal door weinigen van de hier aanwezigen worden betwist.

Tegelijkertijd realiseer ik me heel goed dat onderwijskwaliteit veel dimensies kent, en dat voor elke van die dimensies ook nog iets te zeggen valt. Bovendien leggen de stakeholders hun accenten op verschillende facetten van het onderwijs. Laten we eens naar enkele voorbeelden kijken. Studenten bijvoorbeeld waarderen kleinschalige, wat informele onderwijsvormen, waarin zij zich geen nummer voelen, hoger dan de klassieke onderwijsvormen waarin ex cathedra kennis word bijgebracht. Alumni kijken over het algemeen welwillend terug op hun onderwijs, dat zij immers met een diploma hebben afgerond en dat hen over het algemeen een behoorlijke baan en een behoorlijk salaris heeft opgeleverd. Regionale en lokale werkgevers zijn zelden kritisch over de afgestudeerden die zij in dienst hebben genomen. Bestuurders en managers kunnen er met enige trots op wijzen dat de instellingen de afgelopen 20 jaar allemaal efficiënter en effectiever zijn gaan werken. En politici kunnen met recht en reden roepen dat het helemaal niet zo slecht gesteld is met de kwaliteit van het onderwijs, gezien de opvallend lage werkeloosheid onder hoger opgeleiden en het uitblijven van massale ontevredenheid over de kwaliteit van de afgestudeerden.

Onderwijskwaliteit is dus multidimensionaal en dat maakt het definiëren ervan problematisch maar uitdagend. Er is ook geen simpele oplossing of antwoord. Laat ik eens naar de praktijk van de NVAO kijken. Wij hebben te maken met twee landen, twee culturen met onderwijsinstellingen die weliswaar veel op elkaar lijken, maar die verschillend zijn in besturing, bekostiging en bestuurlijk-juridische context. De Vlaamse onderwijsinstellingen hebben de naam stevig te zijn en dat geldt in hoofdlijnen ook voor de Nederlandse. De onderwijskundige aanpak in beide landen verschilt echter fundamenteel. Hofstede heeft daar in zijn prachtige boek Allemaal Andersdenkenden van 1991 al op gewezen en ik meen dat Hofstede’s conclusies in essentie nog steeds overeind staan: het Vlaamse onderwijs is schoolser, meer op de reproductie van kennis gericht en de docent is een autoriteit. Het Nederlandse onderwijs daarentegen is vrijer, meer op het omgaan met kennis gericht en de docent is Jan, die het natuurlijk ook allemaal niet weet. Totaal verschillende onderwijsconcepten die in beide gevallen tot goede resultaten kunnen leiden. De Vlaamse werkgevers verwachten van degenen die op de arbeidsmarkt komen dat zij veel weten. Het "kunnen" leren ze in de praktijk wel. Nederlandse werkgevers redeneren vaak precies omgekeerd: men verwacht van de jonge werknemers dat zij van aanpakken weten en hun hand niet omdraaien voor problemen. De "kennis" leren ze in praktijk wel. Wat "goede kwaliteit" is, is dus mede afhankelijk van de culturele context van het onderwerp.

Wij hebben natuurlijk hier in Maastricht, in het kader van de Transnationale Universiteit Limburg, de prachtige voorbeelden gezien van Belgische en Nederlandse docenten die zich in het grensoverschrijdende onderwijs in de hemel of de hel waanden, maar die na verloop van tijd veel meer waardering kregen voor de sterke en zwakke kanten van hun eigen en elkaars onderwijssysteem. Klaarblijkelijk spelen verwachtingspatronen, ambities en doelstellingen een grote rol om de kwaliteit van het onderwijs te kunnen waarderen.

Bovendien is de wettelijke uitgangspositie van de verschillende stelsels van Hoger Onderwijs sterk verschillend. Vlaanderen en Nederland kennen beide maar een zeer beperkte traditie van selectie aan de poort. Het is dus volstrekt onzinnig om de onderwijsprestaties van onze instellingen te vergelijken met die van Harvard, Stanford, Oxford en Cambridge. Ik ben op zijn minst even veel onder de indruk van een hogeschool  met een instroom van 45 procent allochtonen uit niet-Nederlands sprekende gezinnen, die voor het overgrote deel géén ervaring met het Hoger Onderwijs hebben, en die er in slaagt om 70 procent van deze groep tot het bachelorniveau te leiden, dan van een van de Ivy League-instellingen die zorgvuldig geselecteerde studenten tot een zeer hoog niveau van master weet te brengen.

Beide zijn nodig, maar diegenen die roepen om excellentie moeten ook voorwaarden daarvoor willen scheppen. En daar schrikken Nederlandse en Vlaamse politici vaak voor terug. De consequentie hiervan zou dan wel moeten zijn dat men niet langer dagdroomt over Harvard aan de Rijn, Stanford aan de Schelde, Cambridge aan de Maas of Oxford aan de Leie. Dat is dan tenminste duidelijk. Natuurlijk kunnen topopleidingen gecreëerd worden, maar dan moeten de voorwaarden daarvoor ook geschapen worden!

De realiteit is op dit ogenblik echter een heel andere: het overgrote deel van de Vlaamse en Nederlandse opleidingen kent een vrije instroom, hetgeen betekent dat iedereen die aan de wettelijke basisvoorwaarden voldoet moet worden toegelaten. Op zichzelf is met de kwaliteit van de instromende studenten niet veel mis, zij het dat ik wel de voorzichtige neiging heb om aan te sluiten in het koor van diegenen die aarzelingen hebben bij de inhoud van die kwalificaties. Maar dit terzijde.

De instroom uit het secundaire onderwijs is natuurlijk geen eenheidsworst en opleidingen worden geconfronteerd met diversiteit van motivatie, inzet en belangstelling. De technische en B-opleidingen krijgen over het algemeen de wat meer gemotiveerde studenten met een zwaarder pakket. De agogische en pedagogische opleidingen krijgen ook gemotiveerde studenten, maar met aanzienlijk lichtere pakketten. En de opleidingen gerelateerd aan rechten en economie trekken een mix van studenten aan, die over het geheel genomen het minst gemotiveerd zijn! Daar hebben we mee te maken en dat biedt dus een heel ander beeld dan bijvoorbeeld een opleiding als een researchmaster die supergemotiveerde én getalenteerde studenten kan kiezen op basis van een afgeronde bacheloropleiding.

Als je van deze realiteiten uitgaat is het méér dan verbazingwekkend dat zoveel instellingen blijkens hun missie streven naar excellentie in onderwijs. Dat is bijna altijd je reinste volksverlakkerij. Zoals ik zojuist al heb aangegeven kan dat waar zijn voor een zeer beperkt aantal opleidingen, maar het overgrote deel van de opleidingen voldoet er absoluut niet aan. Dat is geen schande en het is zelfs niet mogelijk, maar wees dan ook reëel en ga uit van wat wél mogelijk is! Het gebruik van het woord "excellentie" mag geen woordenspel worden om normaal, dus goed presterende opleidingen, een te grote broek aan te laten trekken.

Dames en heren, ik betwijfel dan ook of er echt sprake zal zijn van competitie op basis van onderwijskwaliteit. In de masterfase ontstaat natuurlijk competitie om talent, maar ik kijk er niet van op dat juist in deze fase niet de kwaliteit van het onderwijs, maar de kwaliteit van de staf, van onderzoek en specialisme, van bijzondere professionaliteit in de beroepsuitoefening of in de kunst, de doorslaggevende factoren voor de keuze van de master zullen zijn. Het begrip onderwijs wordt hier sterk vereenzelvigd met de kwaliteit van diegenen die het onderwijs zullen verzorgen en met het specialisme binnen een vak of discipline. Onderwijs wordt daarmee gereduceerd tot waar het in essentie misschien wel om gaat: het verkeren in een omgeving van bijzondere mensen die gedreven zijn door hun specialisme en bereid zijn hun kennis te delen met jonge mensen.

Het gaat hier echter niet om de bulk van het onderwijs. Dat zijn toch vooral de bacheloropleidingen en de doorstroommasters. Ook hier zijn echter mogelijkheden voor instellingen en opleidingen om zich van elkaar te onderscheiden. Daarvoor is één vraag die men zichzelf moet stellen heel geschikt: “Maakt een opleiding waar wat zij belooft op een nationaal en internationaal niveau van bachelor en master?” Dat is eigenlijk de vraag waar het in het onderwijs om zou moeten gaan. Het is geen simpele vraag omdat zij een antwoord op tenminste drie deelvragen veronderstelt:

-          wat wil ik?

-          hoe kan ik dat realiseren?

-          slaag ik erin om mijn ambitie te verwezenlijken?

De eerste van deze drie vragen is essentieel om het ambitieniveau van een opleiding te leren kennen. Het gaat om een bachelor- of masteropleiding, van een bepaalde oriëntatie. Een analyse van de omgeving is noodzakelijk om de ambitie verder in te vullen en dat heeft dan vooral te maken met de realiteit van alledag. Ik herhaal mijn uitspraak van straks: de wettelijke mogelijkheden bepalen voor een  belangrijk deel de mogelijkheden om in kwaliteit te differentiëren.

Maar wat is er mis met de ambitie om in een hbo-opleiding Sociaal–Pedagogische hulpverlening havisten tot goede beginnende beroepsbeoefenaren op te leiden met een open oog voor de complexiteit van de omgeving waarin zij komen te werken? Dan kan er een verschil gemaakt worden tussen de complexe randstedelijke multiculturele problematiek, de eigen complexiteit van het Friese platteland of die van een regio die de gevolgen van mijnsluitingen nog aan de dagelijkse lijve ondervindt.
Wat is er mis met een ambitie om juristen op te leiden die een goede entree kunnen hebben in het grote scala van beroepen waarin zij nodig zijn?
Wat is er mis met het opleiden van goede leerkrachten voor het primaire onderwijs, waar zoveel meer van die leraren wordt verwacht dan de zo verheerlijkte, nostalgische jaren zestig en zeventig?
Wat is er mis met een goede opleiding gericht op de steeds maar groeiende en belangrijker wordende sector van het midden- en kleinbedrijf? Niets toch? En zeker niet als men niet alleen disciplinaire kennis en vaardigheden wil bijbrengen, maar ook burgerschap, ondernemerschap en verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de samenleving.

Ambitie kan dus vertaald worden in profilering én in niveau, althans in elk geval op het basisniveau dat internationaal voor bachelors en master gangbaar is. Het is opvallend hoe weinig aandacht er in de Nederlandse en Vlaamse hogeronderwijsinstellingen bestaat voor een internationale vergelijking van het niveau, terwijl onze instellingen hun mond toch vol hebben van internationalisering  en hun ambitie op dat terrein. De lat mag dus best iets boven de basiskwaliteit gelegd worden en dat zou bijvoorbeeld kunnen worden getoetst door examinatoren van andere, mogelijks zelfs buitenlandse, instellingen te betrekken in de beoordeling. Zouden de meer ambitieuzen onder de instellingen niet een samenwerkingsverband met collega’s  (in binnen- of buitenland) moeten aangaan om te zorgen voor een goede benchmark en een goede beoordeling van doelstellingen, inhoud en het gerealiseerde niveau?

Als de doelstellingen van de opleidingen zijn vastgesteld moet vervolgens nagegaan worden welk instrumentarium benodigd en beschikbaar is om die doelstellingen  te realiseren. Het gaat dan dus om de inhoud van het programma, om de wijze waarop de doelstellingen worden vertaald in leerdoelen, om de toetsing, om het pedagogisch-didactisch concept, de kwaliteit van docenten en ander personeel, de materiele voorzieningen. Ook hier moet de realiteit in het oog gehouden worden of moet men bereid zijn de benodigde investeringen te gaan doen.

Een paar voorbeelden uit de accreditatiepraktijk. Van een beroepsopleiding mag verwacht worden dat de docenten goed op de hoogte zijn van de laatste ontwikkelingen in het betreffende beroepenveld. Het is dus onaanvaardbaar als blijkt dat 17 van de 20 docenten gedurende gemiddeld meer dan 20 jaar geen ervaring meer in het beroepenveld hebben opgedaan. Even onaanvaardbaar zijn een bibliotheek waarvan een panel oordeelt dat die volstrekt ontoereikend is om op masterniveau onderwijs te kunnen geven; of een competentiegericht curriculum waarin de toetsing voornamelijk via multiple choice-examens plaatsvindt; of een kleinschalig onderwijssysteem in gebouwen die slechts zijn ingericht op betrekkelijk massale hoorcolleges; of een masteropleiding waarin voor het grootste deel wordt gedoceerd door mensen die zelf het equivalent van een bachelordiploma hebben behaald.

Ook hier geldt dus dat er allerlei mogelijkheden zijn voor profilering, zoals de UM in het verleden – en wellicht nu nog steeds – bewezen heeft met zijn PGO, zoals de Universiteit van Tilburg bewees met haar innovatieve bibliothecaire infrastructuur, sommige hbo-opleidingen met een voorbeeldige verbinding met de beroepspraktijk door de inzet van een aantal lectoraten, weer andere door een uitgekiend systeem van studiebegeleiding. Op al deze manieren kan men met elkaar in competitie gaan en al deze manieren kunnen – terecht – dienen om studenten duidelijk te maken op welke punten opleidingen van elkaar verschillen. Tegelijkertijd wordt echter ook duidelijk dat veel opleidingen op essentiële punten thans niet of nauwelijks van elkaar onderscheiden kunnen worden: er is in het algemeen sprake van een mix van werkvormen, de toetsing is daar keurig aan aangepast, de docenten zijn voor hun taak berekend, de materiële voorzieningen zijn toereikend, een stelsel van interne kwaliteitszorg is aanwezig of in statu nascendi. Dat is in Nederland en Vlaanderen de standaardpraktijk.

Tot slot komt ook nog de bewijsvraag aan de orde: maak ik waar wat ik beloof? Het antwoord op deze vraag is natuurlijk cruciaal: mooie woorden zijn er genoeg (zie de in de marketing gebruikte slagzinnen en woorden), maar bewijs is er veel minder. Uiteraard zijn de door de studenten bereikte resultaten doorslaggevend, maar een goede opleiding gaat voortdurend na of zij "in control" is over de kwaliteit van de opleiding. Worden docenten bijgeschoold, is de literatuur actueel, zijn de voorzieningen toereikend, functioneren de alumni in de praktijk volgens verwachting, is het programma voldoende actueel en worden resultaten uit onderzoek of beroepsontwikkeling voldoende vertaald in het onderwijs? Daarom is een goed functionerend kwaliteitzorgstelsel ook zo belangrijk om te kunnen laten zien of de opleiding daadwerkelijk waarmaakt wat zij belooft en hoe zij dat kan blijven doen,

Dames en heren, naar mijn mening zal de competitie tussen instellingen in de bachelor- en in de masterfase dus verschillend verlopen. In de masterfase zal een student méér letten op de specialisatierichtingen en op de kwaliteiten van de gezichtsbepalende hoogleraren en van de staf, terwijl het in de bachelorfase veel meer zou moeten gaan om de studenten op basis van feiten duidelijk te maken wat men van de verschillende opleidingen kan verwachten en hoe kan men daaruit kiezen! We kunnen slechts hopen dat studenten zich daar iets van zullen aantrekken.

Dames en heren, ik rond af. Ik zou willen dat de kwaliteit van onderwijs net zo zichtbaar en gezichtsbepalend was als de kwaliteit van onderzoek. Kwaliteit van onderwijs zou van belang moeten zijn voor (de keuze van) studenten, de arbeidsmarkt, ouders en andere stakeholders. Realiteit is echter dat differentiatie in kwaliteit slechts onder een aantal stringente voorwaarden kan worden gerealiseerd: de mogelijkheid van selectie van studenten is daarvoor de meest dringende. Slechts een beperkt aantal opleidingen in continentaal Europa is daartoe in de gelegenheid. "Excellentie" wordt in de meeste instellingen dus maar zelden bereikt.
Dat is geen schande en het is ook niet goed mogelijk. Wèl mogelijk is dat opleidingen zich op andere manieren van elkaar gaan onderscheiden: het ambitieniveau, vertaald in doelstellingen, het onderwijskundig concept, studiebegeleiding en intra-structurele voorzieningen bieden daarvoor uitstekende mogelijkheden. Een opleiding moet dan wel durven en bovendien bereid zijn de eigen doelstellingen en resultaten te monitoren. Daarvoor is een goed intern kwaliteitszorgsysteem noodzakelijk.

Dit type onderscheid kan voor toekomstige studenten en de arbeidsmarkt veelbetekenend zijn. In plaats van te streven naar de bijna altijd onbereikbare "excellentie" zouden instellingen en opleidingen er goed aan doen te streven naar profilering en differentiatie op andere dimensies van onderwijskwaliteit. Een dergelijk streven leidt er wellicht eerder toe dat studenten op de hen passende opleiding komen te zitten. En daar is iedereen mee gediend.

Terug